dijous, 6 de febrer del 2020

'??

GALÍ APROFUNDIMENT from MAICA CIMA

dissabte, 19 de desembre del 2015

Durant aquests 4 mesos al centre LEXIS, he tingut l’oportunitat de realitzar una observació molt detallada del treball que duu a terme tant la psicóloga que em tutoritza les pràctiques des del centre, com de la resta de personal que hi treballa. He pogut veure sessions de reeducació amb nens i nenes que pateixen trastorns (sent el trastorn estrella, dels que atén el centre LEXIS, la dislexia) per part de les diferents professionals, que en un centre petit com aquest, tampoc són tantes; concretament he vist l’actuació de psicòlogues i logopedes (el suficient per poder concloure que diversos enfocaments des de diferents disciplines aporten el seu granet de sorra per a l’objectiu final: la millora funcional dels alumnes atesos.

Aquesta observació, més enllà de la centrada en les tècniques de reeducació, m’ha portat a un aprenentatge que m’ha permès contrastar diferents idees que m’he anat formant sobre la tasca psicopedagògica mitjançant els continguts de les diverses assignatures teòriques del pla d’estudis de psicopedagogía, amb una realitat pràctica del dia a dia del psicopedagog en un entorn molt concret.

Una de les conclusions principals que n’extrec és que la tasca del psicopedagog no sempre és fácil d’emmarcar dins el model d’orientació i intervenció col·laboratiu d’enfocament constructivista, del qual ens parla Carles Monereo en els seus treballs i el que tan sovint es presenta com a model a seguir des de qualsevol de les assignatures teòriques.

Un model a partir del qual el psicopedagog, tenint en compte les possibilitats que ofereix la família, el centre i el professorat de l’alumne amb qui treballa, busca compartir responsabilitats i fer participar a tots els implicats en la intervenció, des de l’àmbit que li és propi, per donar resposta a la problemàtica detectada (assessor, professors, equip directiu, pares, mares i alumne), realitzant així un treball en xarxa en el que els agents implicats, treballen cooperativa i coordinadament per a una modificació de les interaccions amb l’alumne que reverteixi en la millora de l’aspecte que genera la necessitat d’intervenció amb ell.

Aquest model defineix la tasca d’assessorament com un procés on la psicopedagoga participa de manera activa i col·laborativa en les diferents etapes d’intervenció; i val a dir que es tracta d’un model amb el que crec fermament, doncs considero la cooperació i coordinació entre els agents dels diversos nínxols on es desenvolupa l’infant vital per a no, com vaig expressar a la PAC 1, tractar de forma fragmentària la globalitat complexa que és l’ésser humà, i així poder garantir l’atenció adequada de cada alumne per assegurar l’efectivitat dels plans de treball.

Perquè no em sembla fácil d’emmarcar en el context del centre LEXIS?

En tot aquest temps m’he anat adonant que la psicopedagoga treballa bàsicament de manera individual amb l’alumne i conjuntament amb la familia; Si que hi ha una coordinació sistemàtica amb el context escolar, però les professionals del centre no estan vinculades a les diverses escoles com un equip de treball annex a la tasca que duen a terme en elles, sinó que són considerades personal extern, que treballa per compte propi i que la seva feina consisteix en tractar l’alumne individualment per, d’alguna manera “guarir-li” el problema que li dificulta el bon desenvolupament a l’escola... i aquesta creença, malauradament, dificulta la bona predisposició per al treball en equip i, més enllà, per a la consideració que aquestes professionals formen part de l’equip, de la globalitat dels agents en contacte i vincle directe amb els alumnes...

És cert que, per qüestions d’horari laboral, no he tingut l’oportunitat d’assistir a coordinacions amb mestres ni EAPs, però si que he pogut constatar com, en determinades ocasions, l’objectiu del centre LEXIS per alguns alumnes és aconseguir en ell allò que li exigeix l’escola sense atendre aquesta a reflexions sobre la necessitat d’adaptació de les activitats, ni tant sols d’implementar metodologies més inclusives per a l’atenció a la diversitat, que permetin a cada alumne anar avançant al seu ritme i estalviant-los la sensació de fracàs i de sofriment que els genera el pensar que és l’alumne qui s’ha "d’arranjar", no pas l’escola qui li ha de fer “el plat a banda”.

He pogut inferir que, en ocasions, que no en tots els casos, existeix molta distància entre les concepcions educatives del psicopedagog i les d’alguns mestres. Si bé el mestre a l’escola treballa centrant-se molt en els continguts, la psicopedagoga es centra en el nen/a. Malgrat això, i tenint en compte la coordinació, deficitària en aquests casos i al meu entendre, he observat que els alumnes que tractem a LEXIS no gaudeixen en tots els casos d’una individualització dels aprenentatges a l’escola. Alguns no tenen PI, malgrat tenir diagnòstic, perquè no tenen dictamen, però tampoc els fan adaptacions curriculars a l’escola (sense PI) o almenys la psicopedagoga no en té constància en l’àmbit privat. Aleshores, penso que aquesta manca de confiança en les oportunitats que pot oferir l’entorn, la creença absurda que tots els alumnes s’han d’adaptar a un estàndar i la manca de cultura de treball cooperatiu entre entitats afecta directament a l’aprenentatge de l’alumne i de vegades, pot ser que la intervenció de la psicopedagoga s’acabi convertint més aviat en un reforç escolar que no pas en una intervenció psicopedagògica contextualitzada i real (cosa que no passa amb altre entitats com CDIAPs, per exemple).

Perquè aquesta manca de complicitat de les escoles envers els centres privats? En aquest sentit trobo a faltar iniciatives des del departament que integrin aquests centres col.laboradors com a veritables ens que participen i contribueixen al bon desenvolupament dels alumnes, però que mai podran desenvolupar el seu potencial sense la confiança que es mereixen i, en conseqüència, sense l’oportunitat d’intervenir en els processos de planificació escolar per a l’atenció de la diversitat.

Des de l'inici de les pràctiques he tingut una mica el regust de què m’hauria agradat més veure un model de psicopedagog amb un caire més col·laboratiu, com podria ser d’un EAP, i com, amb la seva acció aconsegueix anar transformant consciències, canviant patrons de treball i caminar mica en mica cap a la meta del sistema educatiu: proporcionar a cada alumne allò que necessita per anar endavant respecte el propi punt de partida... I penso que en un EAP hauria pogut veure això per la creença, potser utópica, que aquests equips si que estan realment integrats a les escoles i hi tenen un pes específic prou important com per poder fer-se notar i anar canviant el color de les situacions escolars; almenys, durant el debat que va tenir lloc al final de la PAC 1, sembla que, segons testimoniaven els companys que fan les practiques allí, això si que podria ser així, però també em plantejo fins a quin punt això pot ser possible, tenint en compte la ratio de centres per psicopedagog i si aquesta sobrecàrrega no constitueix un gran lastre que relentitza o fins i tot impedeix que la seva tasca pugui resoldre’s de la manera més efectiva possible?

Si realment volem anar endavant, cal un treball interdisciplinar i de col·laboració molt organitzat i de coresponsabilitat, amb uns objectius clars i colze a colze amb qui ens pugui donar suport, està clar que els recursos públics en l’època que estem travessant són només mínims. Penso que cal acceptar i incertar en el nostre sistema a tot aquell qui mostri compromís amb el que l’educació comporta, i aquesta complicitat es pot obtenir perfectament d’un centre privat... Lluitant plegats ens fem més grans, llavors, els obstacles empetiteixen.

I potser perquè aquesta és la meva gran utopia, que acabo el pràcticum I amb la sensació que haver-lo realitzat en un centre d’aquestes característiques m’ha generat moltes disarmonies amb la teoria, i que la realitat que estic observant, no és la que promulga la teoria amb la que crec... i la principal dificultat que percebo en les relacions interpersonals i intercentres, és la posició individualista i absurda de: “Els de fora m’han de venir a dir com ho he de fer?” Una paradoxa, segons el meu punt de vista, quan enviem un alumne a aquests professionals "de fora” perquè el "reparin".

La necessitat d'haver de compaginar l'horari laboral amb l'horari de pràctiques em fa sentir, en certa manera, que no podré aprofundir suficientment en l'aprenentatge d'estratègies per a conduir aquestes relacions interpersonals que requereix el treball interdisciplinar i col.laboratiu (malgrat per al pràcticum II hem acordat, com especifico en l'entrada anterior, la intervenció en un dels casos on es fa palesa la necessitat d'intensificar les mesures per a que es faci realitat aquesta col.laboració, encara que sigui només a nivell de planificació i jo acabi no podent assistir de forma presencial a les entrevistes que tindrà la meva tutora amb la mestra i l'EAP de l'Andrea) i em quedaré en un enfocament una mica clínic de la intervenció psicopedagògica; tot i així he de dir, i amb orgull d’estar amb les professionals que m’ensenyen de forma tant amable i altruïsta, que, malgrat la petita parcel.la en la que es veuen acotades (doncs l’estructura de la reeducació té a veure més en la modelació de l’infant), treballen sempre i sense excepció tenint en compte la part emocional de l’alumne així com dels pares; comprenen la globalitat del psiquisme humà i fan tots els esforços que estan a la seva ma perquè la intervenció amb aquests alumnes es dugui a terme de forma coherent des de tots els àmbits implicats amb cada alumne en concret.

Pel que fa a la relació directa amb els alumnes vull mannifestar-me com a testimoni explícit de què per a elles no son casos de dislèxia, TDAH..., sinó alumnes capaços als quals hem d’acompanyar en el seu procés d’aprenentatge global i així ho reflecteix el tracte que reben i que les activitats que els proposen i duen a terme, la organització del dia a dia, les dinàmiques i rutines establertes, penso que són molt adequades al context on s’està treballant i gràcies a elles, de tot això, començo a aprendre’n; i això fa que m'hi senti molt a gust i engrescada per a començar i gaudir del pràcticum II.

Desitjo que totes i tots vosaltres us sentiu igual de bé al vostre centre. Ens tornem a veure el semestre que ve.

Bona Feina i Bones Festes!

divendres, 18 de desembre del 2015

ACORDS SOBRE EL PLA D'INTERVENCIÓ PROVISIONAL DE CARA AL PRÀCTICUM II

El procés de negociació, si bé no s'ha dut a terme de forma sistemàtica, si que el podem considerar un procés de reflexió, continu i progressiu, basat en tot el que ha anat succeint al llarg del pràcticum I. Xerrades a les 9 del vespre en acabar les sessions, "comentaris de jugada", preguntes, respostes, hipòtesis i comprovacions a les següests sessions... Tot plegat, un procés d'adaptació i coneixement del centre, de les professionals i dels alumnes amb els que he compaqrtit aquestes 75 hores, que han derivat en una presa de decisions de cara a la realització del pràcticum II.

Al llarg del pràcticum I he estat observant sessions de reeducació amb nens que pateixen, fonamentalment, el trastorn de la dislèxia; si bé alguns d'aquests nens i nenes tenen d'altres problemes associats, així com les particularitats pròpies que ens fan diferents els uns dels altres, i que es tenen absolutament en compte a l'hora de planificar el treball amb ells, doncs, al cap i a la fi, no és tan el trastorn en si el que defineix el pla d'actuació, com les necessitats específiques que presenten cadascun d'ells.

La meva participació en aquestes sessions ha seguit un ordre de progressiva autonomia, en el sentit que vaig començar per l'observació de les sessions (duta a terme per diferents professionals), fet que m'ha anat donant un vagatge més ampli d'estratègies; ha anat continuant amb l'anàlisi dels materials emprats, l'anàlisi del com s'utilitzen aquests materials, la participació directa en petits moments de les sessions (basant-me i seguint la pauta d'allò observat), la recerca personal de materials similars i la seva posterior classificació per a ser emprats per al tractament de diverses necessitats que presenten els alumnes amb els que he tingut contacte... i tot ha desenvocat en una posada en pràctica "pilot" d'aquests recursos adquirits (ja siguin de tipus material o bé estratègic) en la planificació i implementació d'una sessió amb una nena concreta.

Aquest procés, que he anat reflectint en aquest blog, de fet, és el propi reflex del procés de negociació seguit colze a colze amb la Montserrat, la meva tutora, i que ha marcat el camí que recorreré durant el pràcticum II.

Considero el pràcticum I com un inici, una posada en escena i una contextualització, més que d'un àmbit d'intervenció, d'unes funcions concretes que pot desenvolupar el psicopedagog dins aquest àmbit, i, a nivell d'autoavaluació m'ha portat a treure conclusions sobre el profit que n'hi vull treure d'aquest entorn, la idea que tinc de com dur-ho a terme, el que em sento segura de saber fer, amb més o menys eficàcia i el que em cal aprendre de la reeducació.

En el pràcticum II em proposo seguir ampliant el meu bagatge de recursos per a la millora competencial de diferents alumnes que presenten determinades dificultats.

L’objectiu general d’aquest pràcticum per mi és, ser capaç de seleccionar tècniques, materials i instruments adequats a les situacions pràctiques escollides i la implementació d’un pla de treball destinat a tres alumnes concrets, amb l'aspecte en comú de la dislèxia, però amb les diferències entre ells de les que he parlat a l'inici de l'entrada.

Per tot això, he acordat amb la meva tutora, de cara al pràcticum II, el seguiment, anàlisi i participació en tres casos concrets que, per les seves diferències significatives, em permetran ampliar aquest bagatge i diversificar estratègies d'actuació.

JUSTIFICACIÓ DE L'ELECCIÓ DEL CASOS: (els noms que utilitzo en aquest blog no són els reals)

Imma. 3r de primària. No té diagnòstic:

- Ha iniciat el seu procés en el centre Lexis en el mateix moment de l’inici de les meves pràctiques, per tant, es tracta d’un cas que he pogut seguir des d’un inici

- L’alumna no ha estat valorada amb anterioritat per altre professional ni hi ha indicacions de cap trastorn concret ni pautes específiques per tractar-lo (malgrat que se li observen, tant des de l’escola de referència com des de casa, dificultats evidents en determinats aprenentatges)

- La periodicitat en l’assistència al centre Lexis d’aquesta nena és quinzenal, amb tot, hi ha hagut sessions a les que no ha assistit perquè ha anat de colònies, ha estat malalta... per tant, a hores d’ara, ens trobem en una fase molt incipient de la seva intervenció i encara no estan preses les decisions referents al Pla de treball que s’ha de seguir amb ella. En aquest sentit, penso que jo puc ser part activa en totes les fases del procés d'intervenció que es dugui a terme, des de les hipòtesis inicials, continuant am la valoració diagnòstica per acabar per a la planificació d'un pla d'actuació per a la millora basant-nos en les conclusions extretes de l'estudi per al diagnòstic .

Andrea. 5è de primària; TDAH:

- Es tracta d'una nena que assisteix al centre des de fa temps, està diagnosticada de TDAH, però les dificultats que presenta a l'escola són molt diverses, entre elles, i amb especial rellevància, una gran dificultat en l'eficàcia lectora i l'expressió escrita.

Des del centre, creiem que existeix la possibilitat que estigui diagnosticada erròniament o bé, parcialment; doncs existeixen molts indicis que pateixi el trastorn de la dislèxia. En qualsevol cas, l'àrea per la que rep reeducació des de Lexis és la de la lectura i l'escriptura.

- Un altre motiu pel que hem valorat aquest cas com a interessant per a plantejar-lo per al pràcticum II ha estat la dificultat de coordinació existent entre el centre i l'escola (no té un PI ni cap mena d'adaptació, hi ha problemes emocionals per part de l'alumna degut a frustracions contínues a les que es veu sotmesa a diari...) i, malgrat la insistència per part del centre Lexis, no sembla que hi hagi intenció de fer passos des de l'escola en aquest sentit.

De cara a gener, mes en què penso continuar amb les meves pràctiques, malgrat hagi complert amb el còmput d'hores del pràcticum I, està previst de reiniciar les coordinacions amb la tutora de l'Andrea i l'EAP de referència per tal d'insistir en el diàleg i la reflexió conjunta amb l'escola de l'Andrea, amb la intenció d'anar caminant cap a un canvi en el centre que pugui adaptar-se a les necessitats de la nena, doncs el cas està derivant en mals majors de caràcter emocional

Tenir l'oportunitat de participar en aquestes coordinacions em permetrà ampliar l'àmbit d'intervenció i no cenyir-me exclusivament en la reeducació.

Ramon. (2n d'ESO); TDAH i dislèxia:

- El cas del Ramon l'hem valorat com a interessant fonamentalment per dos motius diferents: es tracta d'un alumne a l'etapa de secundària (completa desconeguda per mi, que he estat sempre en contacte amb alumnes d'EI) i una altra particularitat, la manca d'interès i motivació que mostra.

El treball amb ell ha de tenir necessàriament un component molt alt de negociació (implementar recursos amb l'objectiu que em permetin entablar amb ell una relació de confiança que permeti el treball, amb certa implicació i interès per part seva, és un aspecte més que hem considerat important per a la meva formació)

Penso que dur a terme la meva pràctica d'intervenció (amb la total supervisió de la meva tutora del centre de pràctiques) em proporcionarà l'oportunitat d’adquirir experiència en l’observació, recull i anàlisi de dades rellevants, la presa de decisions d'acord amb la valoració de les dades recollides i l'observació i la reflexió segons els resultats del treball que es dugui a terme i la presa de decisions per a la millora. És a dir, el procés d’intervenció complet.

dimecres, 16 de desembre del 2015

VALORACIÓ DE LES SESSIONS AMB LA P I LA M

Doncs dilluns, que és el dia que venen a LEXIS la P i la M, va ser un dia complicat... Final de trimestre, aconteixements especials a les escoles... a l'escola de la P feien un pessebre vivent, i ni ella, ni cap altre alumne d'aquella escola van assistir dilluns a LEXIS (cap problema, ja farem les activitats que tenia pensades per ella un altre dia), i també les faré servir amb d'altres, si valorem que poden ser útils!

I la sessió de la M, degut a un altre imprevist que ara no ve al cas de comentar, va començar amb cert retard, així que vam disposar de menys temps de l'habitual; però de totes maneres, va ser temps suficient per adonar-me del que no hauria estat capaç de preveure sense portar la "programació" per aquella sessió a la pràctica.

QUÈ VA PASSAR?:

Anem per passos, primer de tot, masses activitats (això una mica, o una mica bastant, com vaig deixar escrit a l'entrada corresponent, ja ho intuïa, però de totes maneres jo vaig deixar forces activitats preparades, per si de cas...) però és que resulta que em vaig passar tres pobles!!!

I QUÈ EM VA DONAR TEMPS DE FER?

- Les frases encadenades.

- El treball de memòria visual i

- L'activitat amb les seqüències

El treball amb les frases encadenades.

Aspecte positius:

- Va anar molt bé en el sentit que la M va llegir força bé, va tenir molt en compte l'entonació segons si es tractava d'una interrogativa, exclamativa...

i aspectes a millorar:

- La lletra lligada no és el millor format per un alumne de 5è (tenia el document en pdf i no el vaig poder editar, serà qüestió de passar-lo a word)

- El desplaçament automàtic... Ni pel millor lector del món! Massa velocitat!

- La durada de l'activitat, el més important, ja que és l'aprenentatge primordial que vaig fer d'aquesta activitat (les altres dues ja les intuïa, encara que no hagués donat massa importància a la lletra amb què la vaig fer llegir). Jo li vaig anar passant pàgines... i quan ja ens apropàvem a la meitat del document vaig ser conscient que s'estava fent molt avorrit...

Conclusions: Si es tractava de fixar paraules, amb tres pàgines ja n'hi hauria hagut més que de sobres, i mira que porto temps veient com ho fan, però amb això no hi havia caigut... Cal planificar ACTIVITATS BREUS!

I és ben bé que fins que no fas les coses no n'aprens! Perquè després encara es parli de la transmissió de coneixement!

Per l'activitat de la memòria visual:

Doncs tret del fet que també estava amb lletra lligada, que tampoc és tant greu (la M no té cap problema per llegir amb aquest tipus de lletra, només que queda com una mica infantil) va anar prou bé. Dels primers camps semàntics les memoritzava totes, però quan va arribar al que n'havia de recordar sis això ja començava a costar... (lògic, la MCT opera amb 7 ítems de mitjana). Això va donar peu a treballar un aspecte que no estava programat i que no li anirà gens malament:

Les estratègies de memòria. Li vaig plantejar la possibilitat que fes subgrups, per exemple, en el camp animals els podia dividir en salvatges, de la sabana i inclassificables (hauria pogut ser grans, petits; volen, no volen... classificacions mil, la qüestió era que l'ajudessin!. Això la va ajudar molt! i la M, espavilada com és, ho va enganxar de seguida, al següent camp, el criteri de classificació ja el va decidir ella i amb aquesta estratègia els va poder memoritzar tots!

Conclusió: A aquesta activitat se li pot treure suc en aquest sentit; es pot plantejar el mateix tipus d'activitat sense classificar el ítems a memoritzar en camps semàntics i aprofundir en el treball d'estratègies memorístiques (no deixes de treballar la memoria visual i treballes altres aspectes de passada i del tot adients a determminades edats) hi pot haver moltes formes d'adaptació depenent del nen que es tracti, de l'edat, del nivell...

En l'activitat de les seqüències lògiques:

No vam poder acabar de "rematar-la" com a mi m'hauria agradat, aquí si que el retard que portàvem degut a l'imprevist ens va afectar...

Vaig fer una adaptació de l'activitat proposada; escriure una frase per a cada parella d'imatges hauria estat avorrit de tant fàcil per la M, així que li vaig proposar que juntés unes quantes parelles i que s'inventés una petita història amb lògica i coherència.

I, verbalment ho va fer molt bé, però per escrit, com que ja era hora de marxar (fins i tot ens passàvem uns minuts i això afectava a la següent sessió) ho va fer depressa i corrent.

Jo volia fer un treball d'autoavaluació i de reflexió d'allò escrit per a suggerir com millorar-ho i ferl es modificacions oportunes (les que sortissin d'ella, de la pròpia reflexió, de què serveix que li corregeixi jo!) però ja no va poder ser... En fi, un altre dia, tenim fins el juny!

diumenge, 13 de desembre del 2015

SESSIÓ DE LA P

Per a la P he seleccionat les següents activitats:

Amb l’objectiu de potenciar en la P l’atenció i la percepció visual i millorar la comprensió lectora i l’expressió escrita, he considerat apropiat un material que he trobat que consisteix en un seguit de làmines amb dibuixos d’escenes que tenen lloc en diferents situacions.

La P triarà una de les làmines, i a continuació l’observarà durant un minut. Passat el minut la girarem i la P ens descriurà tot el que recordi.

Veig veig làmines from rosa odena capons

Aquestes làmines, que l’autora ha titulat “Veig-veig” venen amb una sèrie d’afirmacions, les quals, els alumes amb qui es treballin, hauran de llegir, comprendre i dir si són verdaderes o falses.

La segona activitat doncs, consistirà en això.

Veig veig-què s'ha de veure from rosa odena capons

A continuació, amb la mateixa làmina, farem un joc de consciència fonológica: Haurà de tobar totes les paraules possibles que comencin per una lletra determinada.

Aquestes paraules també les haurà de delletrejar, primer en el sentit de la paraula i després (i no sé si això ja és “apretar massa la rosca”) a l’inrevés. Ho probarem, en tot cas em servirà per avaluar de què és capaç...

La darrera activitat relacionada amb aquestes làmines consistirà en inventar una historieta en base als dibuixos i escriure-la.

Continuo amb la comprensió lectora i un altre joc:

“Qui és qui?” En aquesta ocasió també llegirà la descripció d’uns personatges i en base a aquesta decripció haurà de descobrir de qui es tracta.

qui és qui? from rosa odena capons

Amb la P no podem oblidar en cap sessió el treball de la consciència fonológica.

Per a treballar aquest aspecte he seleccionat les següents activitats:

QUIN ÉS EL FONEMA QUE CANVIA?

Canvi de fonema from rosa odena capons

COMPLETA LES PARAULES

Completar paraules sil.labes inverses i mixtes from rosa odena capons
la dificultat d'aquesta activitat està en les síl.labes inverses.

I UNA DE SÍL.LABES TRABADES

Trabades from rosa odena capons

Per acabar un joc per a fixar normes ortogràfiques bàsiques:

L’OCA DELS PLURALS

Oca ortografica plurals from rosa odena capons

dissabte, 12 de desembre del 2015

SESSIÓ DE LA M

La M és una nena que cursa 5è de primària, pateix dislèxia, però les seves capacitats cognitives són altes. Assisteix al centre Lexis des de setembre, però ja feia reeducació en un altre centre amb anterioritat.

En aquests darrers 4 mesos ha mostrat molt esperit de superació i els resultats del treball en eficàcia i velocitat lectora (que és el principal objectiu per a ella) han estat molt positius; ha augmentat significativament el nombre de paraules que és capaç de llegir per minut i la comprensió és molt bona.

La sessió que descriuré a continuació consta d'un seguit d'activitats, per a dur a terme al llarg dels 3/4 d'hora que dura la sessió; aquestes activitats les he seleccionat seguint el fil (tan pel que fa a tipus d'activitats com pel que fa a aspectes tractats) de les sessions que duu a terme amb ella la Montserrat.

Iniciaré la sessió amb la lectura de:

FRASES ENCADENADES

OBJECTIU: treballar la lectura, l’entonació correcta de les frases i la velocitat lectora

Es parteix d’un dibuix i d’un seguit de 6 frases curtes, llargues, interrogatives i exclamatives on es van repetint algunes paraules facilitant-ne la seva lectura, la comprensió, la correcta pronúncia i l’ortografia.

D’entrada, probaré de passar document (en pdf) a l’ordinador en mode "desplaçament automàtic" (crec que la M té un nivell de competència lectora que li permetrà llegir a aquesta velocitat) si és massa ràpid, passaré el document manualment al ritme que es requereixi.

Frases encadenades from rosa odena capons

Per llegir amb fluïdesa és necessari que hi hagi el reconeixement automàtic i exacte de les paraules.

La següent activitat és per al treball de la memòria visual.

L'objectiu, a part del treball d'atenció que requereix, és fixar paraules (tan a nivell ortogràfic com perquè disposi de paraules conegudes que pugui llegir globalment millorant així la velocitat i en conseqüència l'eficàcia.

Les diferents paraules a memoritzar estan agrupades en diferents camps semàntics. Cadascun inclou un increment en el nombre de paraules, per tant, un increment de dificultat.

Memoritzar paraules from rosa odena capons

Aquests alumnes necessiten tenir automatitzades un bon nombre de paraules de vocabulari receptiu massiu. A una lectura més fluïda una millor comprensió.

La següent activitat està destinada a la comprensió lectora. Es tracta d'un text de nivell lèxic i sintàctic igual o inferior al de la M a partir del qual haurà de respondre a unes preguntes (pot rellegir el text les vegades que ho requereixi).

Alhora, la lectura del text, serà supervisada, fent incís en possibles termes desconeguts, termes que li suposin més dificultat lectora... l'objectiu d'aquesta lectura és contribuir a l'automatització del lèxic.

Lectura bob esponja from rosa odena capons

Les preguntes a les que ha de respondre obliguen a fer inferències sobre el text, per tant cal una bona comprensió per respondre-les:

EXEMPLE DE REGISTRE DE LECTURA:
En el cas de la reeducació, al treballar amb els alumnes individualment, els caps destinata al diferents alumnes poden servir per al mateix alumne en diferents lectures.

Registre lectura from rosa odena capons

Per al treball de l'expressió utilitzaré seqüències lògiques que la M haurà d'ordenar i descriure per escrit. A continuació analitzarem la descripció conjuntament:

seqüències from rosa odena capons

I, per acabar la sessió, un joc de consciència fonològica:

Consciencia fonologica i sil.làbica from rosa odena capons

En principi tinc pensat per a ella la pàgina 2, la 1 la trobo massa fàcil per a la M; però si li ve de gust la pot fer, perquè no? és important que s'ho passi bé a les sessions de reeducació , no?

Hi haurà temps en 3/4 d'hora de tot això???
Em sembla que m'he passat!
Ja ho comentaré a l'entrada de la valoració de la sessió ;-)

dimarts, 8 de desembre del 2015

UNA PILA DE RECURSOS

Tot cercant activitats engrescadores perl la P i per la M m'he trobat a la web una pila de recursos...
Quina sort que la gent comprengui la importància de compartir!